Cập nhật thông tin chi tiết về Xung Quanh Việc Dạy Học Khái Niệm Từ Láy Cho Học Sinh Tiểu Học Xung Quanh Viec Day Hoc Khai Niem Tu Lay Doc mới nhất trên website Tvzoneplus.com. Hy vọng nội dung bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu của bạn, chúng tôi sẽ thường xuyên cập nhật mới nội dung để bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất.
Cấu tạo từ và phân loại từ là một trong những nội dung quan trọng tâm trong chương tình tiếng Việt ở tiểu học. Trong bài viết này, chúng tôi xin bàn đến các nội dung xoay quanh việc dạy khái niệm từ láy trong chương trình tiếng Việt tiểu học hiện hành.
Qua phân tích trên cũng thấy được sự thay đổi tích cực của những người biên soạn sách giáo khoa, tăng cường nội dung thực hành, giảm phần lí thuyết phân loại hàn lâm nhằm góp phần hoàn thành mục tiêu dạy học tiếng Việt cho học sinh: cung cấp cho học sinh một công cụ ngôn ngữ hữu hiệu phục vụ cho hoạt động giao tiếp hằng ngày.
Một vài khó khăn trong việc dạy học từ láy ở trường tiểu học hiện nay
a) Một vài quan niệm về từ láy
Xét về lịch sử nghiên cứu từ láy, cho đến nay nhiều nhà ngôn ngữ học vẫn còn chưa thống nhất xoay quanh khái niệm từ l áy: từ phản điệp ( Đỗ Hữu Châu, 1962), từ lắp láy (Hồ Lê, 1976 ), từ lấp láy ( Nguyễn Nguyên Trứ, 1970) , từ láy (Hoàng Tu ệ 1978; Đào Thản, Đỗ Hữu Châu, 1981,1986; Diệp Quang Ban, 1989), từ ngữ phản kép phản phúc (Lê Văn Lý, 1972)….
Từ hai cách quan niệm khác nhau dẫn đến các định nghĩa khác nhau về từ láy. Nếu coi láy ghép thì từ láy âm là từ ghép mà các thành tố kết hợp với nhau theo quan hệ ngữ âm (Nguyễn Tài Cẩn) . Ngược lại nếu coi láy là sự hòa phối ngữ âm thì Đỗ Hữu Châu cho rằng từ láy ” là những từ đư ợc cấu tạo theo phương thức láy, đó là phương thức lặp lại toàn bộ hay bộ phận hình thức âm tiết ( với thanh điệu giữ nguyên hay biến đổi) của một hình vị hay đơn vị có nghĩa”. Diệp Quang Ban xem ” từ láy là một kiểu từ phức được tạo ra bằng phương thức hòa phối ngữ âm có tác dụng tạo nghĩa ” . Hoàng Văn Hoành xem ” từ láy là từ được tạo ra bằng phép trượt nhân đôi từ tố gốc dưới sự chi phối của những quy tắc đối và điệp thể hiện quá trình biến đổi ngữ âm hoặc kết hợp khuôn vần trong từ tố láy”.
Quan niệm khác nhau của các nhà nghiên cứu cho thấy sự phức tạp c ủa vần đề lựa chọn khái niệm và nội dung từ láy trong chương trình dạy tiếng Việt cho học sinh tiểu học.
b) Quan niệm của sách giáo khoa và những khó khăn trong quá trình dạy học
Do ch ỉ dựa vào hình thức ngữ âm mà nắm không rõ nghĩa của các yếu tố trong từ ghép, đặc biết là các từ ghép Hán Việt theo kiểu : ban bố, cần mẫn, hữu hạn, hào hứng, căn cơ, hoan hỉ… nên nhiều học sinh xếp các từ trên vào nhóm từ láy.
Mặc khác học sinh cũng thư ờ ng bỏ sót các từ láy mà trên hình thức chữ viết khác nhau nhưng cùng ghi một âm theo kiểu: cong queo, cuống quýt, công kênh, cập kênh… các từ láy có phần vần giống nhau nhưng thể hiện bằng chữ viết khác nhau kiểu như: loanh quanh.
Giáo viên cũng hay nhầm lẫn xếp nhằm các từ ghép Hán Việt có hình thức ngữ âm giống nhau v à o nhóm từ láy.
Từ láy là lớp từ đặc sắc của t iềng Việt , được sử dụng nhiều trong các tác phẩm nghệ thuật. Vì vậy nâng cao chất lượng dạy học từ láy sẽ góp phần nâng cao khả năng sản sinh văn bản một cách có hiệu quả cho học sinh tiểu học.
Trong qua trình dạy học nội dung về từ láy giáo viên cần chú ý một số điểm sau:
Cần lưu ý học sinh trong từ láy chỉ nhiều nhất có một tiếng mang nghĩa.
Các từ ghép vừa có quan hệ về âm và quan hệ về nghĩa thì căn cứ quan hệ về nghĩa xếp chúng vào nhóm từ ghép kiểu như: tươi tốt, buôn bán, vung vẩy, thủng mủng .. .
– Lưu ý học sinh đến quan hệ về nghĩa của các từ ghép Hán Việt có hình thức ngữ âm giống nhau theo kiểu: chính chuyên , hân hoan, chí lí, hảo hạng, khắc khổ, khẩn khoản, lai lịch, thành thực …để khỏi xếp nhầm chúng vào nhóm từ láy.
– Đối với một số từ mà các tiếng trong từng từ trên chữ viết không có phụ âm đầu như: ồn ả, êm ái, êm ả, ấm áp, ấm ức, ốm o, ầm ĩ, óc ách, inh ỏi…. thì đa số các nhà nghiên cứu ngôn ngữ đều xem là từ láy. Ở đây các nhà nghiên cứu cho rằng có một phụ âm tắc thanh hầu được biểu hiện trên chữ viết bằng zê rô. Ngoài ra, về nghĩa những từ này có tác dụng gợi hình, gợi cảm giác giống từ láy. Về cấu tạo nhiều từ trong số này cũng có tiếng gốc hoặc được cấu tạo theo những khuôn hình nhất định như nhiều từ láy. Giáo viên có thể giải thích cho học sinh đây là các từ láy vì các tiếng giống nhau về hình thức ngữ âm: cùng vắng khuyết phụ âm đầu.
– Trong quá trình dạy học giáo viên cũng nên lưu ý học sinh trong việc nhân diện từ láy, không nên để hình thức chữ viết đánh lừa, cần hiểu rằng những từ như: cuống quýt, cồng kềnh, cũ kĩ, cáu kỉnh, kém cỏi, kèn cựa, kề cà, quanh co… là những từ láy âm (phụ âm đầu “cờ” được ghi bằng nhiều con chữ khác nhau:c, k, q)
– Đối với các tổ hợp mà sự láy lại chỉ là sự lặp lại của lời nói, không có khả năng tạo đơn vị cho ngôn ngữ như: vâng vâng, dạ dạ, có có, không không , đi đi, lại lại , anh anh, em em… thì không xem là từ láy.
– Trong chương trình SGK mới, nội dung nghĩa của từ láy không được giảng dạy, tuy nhiên giáo viên cũng cần lưu ý cho học sinh trong quá trìn h sử dụng từ láy để tạo văn bản, tránh các trường hợp vì không năm rõ nghĩa của từ nên các em thường đặt câu sai: Mẹ em làm l ụng cho em một chiếc thuyền, tướng thầy em to tá, các máy móc chạy ầm ầm, các chim chóc đua nhau hót, những bông hoa rất thơm tho…
Trần Hữu Thám
Trương TH số 1 Quảng Vinh
Cách Nhìn Mới Về Tiến Trình Dạy Học Khái Niệm Toán Học Cach Nhin Moi Ve Tien Trinh Day Hoc Khai Niem Toan Hoc Doc
Cập nhật 12:36, 25/4/2010, bởi Nguyễn Thế Phúc
Các khái niệm cơ sở
Cơ chế hoạt động của một khái niệm
Cơ chế công cụ
Một khái niệm (KN) hoạt động dưới dạng công cụ (hay cơ chế công cụ) nếu nó được sử dụng như là một phương tiện để giải quyết một vấn đề nào đó.
Khái niệm có cơ chế “công cụ ngầm ẩn”, khi nó được sử dụng một cách không ý thức bởi chủ thể, chủ thể không thể trình bày hay giải thích được về việc dùng khái niệm.
Ngược lại, nếu chủ thể ý thức được về việc sử dụng khái niệm và có thể trình bày hay giải thích nó, thì ta nói đến cơ chế “công cụ tường minh”.
Ví dụ: Tại Cộng hòa Pháp, trong một tình huống bàn về diện tích của một hình vuông ở lớp 7, trước câu hỏi: “Có hay không một hình vuông diện tích là 12?”, một học sinh trả lời: “Nếu cạnh là 3 cm thì diện tích là 9, còn nếu cạnh là 4 cm thì diện tích là 16. Do đó, khi cạnh thay đổi từ 3 đến 4, phải có một thời điểm mà diện tích là 12”.
Ở đây, học sinh đã dùng một cách ngầm ẩn khái niệm “hàm số liên tục trên một khoảng” và tính chất của nó, nhưng không ý thức về việc vận dụng này.
Cơ chế đối tượng
Khái niệm có cơ chế “đối tượng”, khi mà nó là đối tượng nghiên cứu được định nghĩa, được khai thác các tính chất,…
Hình thức thể hiện của khái niệm
Y.Chevallard (1991) phân biệt ba kiểu khái niệm khác nhau:
Khái niệm “protomathématique” (tạm dịch là “tiền toán học”): đó là các khái niệm có tên, không có định nghĩa. Chúng chỉ hiện diện một cách ngầm ẩn (khái niệm hàm số liên tục ở ví dụ trên).
Khái niệm “paramathématique” (tạm dịch là “gần toán học”): có tên nhưng không có định nghĩa. Chúng là công cụ của toán học, nhưng không phải là đối tượng nghiên cứu (khái niệm “tham số”,…).
Khái niệm “mathématique” (tạm dịch là toán học”): có tên và có định nghĩa. Chúng vừa là đối tượng vừa là công cụ của hoạt động toán học.
Việc phân biệt các kiểu khái niệm như trên chỉ là tương đối, vì nó phụ thuộc vào cấp độ, thời gian, phạm vi toán học, vào chủ thể của hoạt động,…
Các tiến trình dạy học khái niệm
Ta phân biệt hai tiến trình chủ yếu trong dạy học các khái niệm toán học:
“Đối tượng Công cụ”
“Công cụ Đối tượng Công cụ”
Tiến trình Đối tượng Công cụ
Trong tiến trình này, khái niệm xuất hiện trước hết như đối tượng nghiên cứu, sau đó mới được sử dụng như là công cụ tường minh để giải quyết các vấn đề.
Cần phân biệt hai con đường khác nhau của tiến trình này.
Sơ đồ hóa tiến trình dạy học khái niệm theo con đường suy diễn.
Con đường suy diễn
Giáo viên đưa ra các ví dụ, phản ví dụ, các bài tập củng cố, các vấn đề trong đó khái niệm được sử dụng như là công cụ giải quyết hay thực hiện nghiên cứu các tính chất khác của khái niệm,…
Theo con đường này, ngay từ đầu khái niệm đã xuất hiện với cơ chế đối tượng và dưới hình thức khái niệm “mathématique”.
Con đường quy nạp
Mục đích của bước này là hình thành (hay điều chỉnh) biểu tượng về khái niệm; khám phá thuộc tính đặc trưng của khái niệm và phác thảo định nghĩa của khái niệm.
Sơ đồ hóa tiến trình dạy học khái niệm theo con đường quy nạp.
Cụ thể hơn, giáo viên tổ chức cho học sinh làm việc trên các đối tượng (mô hình, hình vẽ, đồ thị, các ví dụ hay phản ví dụ, các bài toán,…), trong đó khái niệm xuất hiện dưới hình thức “paramathématique”. Học sinh, với sự hướng dẫn của giáo viên, sẽ khám phá dần các thuộc tính bản chất của khái niệm thể hiện trong các trường hợp cụ thể đã cho, nhờ vào các thao tác tư duy phân tích, so sánh và tổng hợp. Từ đó, bằng thao tác khái quát hóa, trừu tượng hóa, học sinh trình bày phác thảo ban đầu về định nghĩa của khái niệm.
Như vậy, học sinh được tiếp xúc với khái niệm trước khi định nghĩa nó. Qua quan sát, phân tích các trường hợp cụ thể mà hình thành (hay điều chỉnh) biểu tượng về khái niệm.
Tên của khái niệm thường do giáo viên thông báo vào một thời điểm thích hợp ngay từ đầu, hoặc sau khi nghiên cứu các trường hợp cụ thể đã cho,…
Như vậy, trong bước này, khái niệm chuyển dần từ hình thức “paramathématique” đến hình thức “mathématique”.
Tương tự bước 2 của con đường suy diễn (từ bước này trở đi, nhận được một khái niệm “mathématique”).
Theo con đường này khái niệm chủ yếu xuất hiện với cơ chế đối tượng.
Tiến trình Công cụ Đối tượng Công cụ
Tiến trình này đặt cơ sở trên hai quan niệm có nguồn gốc khoa học luận:
Trong lịch sử nảy sinh và phát triển của các đối tượng toán học, hầu hết các khái niệm đều xuất hiện trước hết trong cơ chế công cụ ngầm ẩn sau đó mới hoạt động với cơ chế đối tượng. Khi đã có vị trí chính thức của một khái niệm, nó lại đóng vai trò công cụ tường minh.
Trong toán học, vấn đề (cần giải quyết), ý tưởng và công cụ hình thành nên ba phần chủ yếu của hoạt động toán học. Trong đó vấn đề là động cơ của nghiên cứu, công cụ là phương tiện để giải quyết vấn đề, ý tưởng là cấu nối trung gian giữa vấn đề và công cụ. Trong mối quan hệ này, vấn đề đóng vai trò mấu chốt, công cụ chính là mầm mống nảy sinh đối tượng tri thức mới.
Sơ đồ tiến trình dạy học khái niệm theo con đường: Công cụ → Đối tượng → Công cụ
Các bước chủ yếu của tiến trình:
Vấn đề là phát hiện và trình bày các bài toán cần giải quyết, khám phá ý tưởng và công cụ giải, sau đó tiến hành giải.
Khái niệm sẽ xuất hiện dưới hình thức “protomathématique” với vai trò công cụ ngầm ẩn để giải quyết các bài toán.
Thoạt nhìn, cấu trúc của con đường quy nạp trong tiến trình “Đối tượng Công cụ” và cấu trúc của tiến trình “Công cụ Đối tượng Công cụ” có vẻ giống nhau. Tuy nhiên, sự khác biệt rất cơ bản. Mặc dù, đều xuất phát từ “Giải các bài toán”, nhưng trong pha này của con đường quy nạp, khái niệm có cơ chế đối tượng và hiện diện trước hết như là một khái niệm “paramathématique”, sau đó mới chuyển dần sang hình thức “mathématique”. Ngược lại, ở pha này của tiến trình thứ hai, khái niệm hoạt động với cơ chế “công cụ ngầm ẩn” và dưới hình thức “protomathématique”.
Ví dụ minh họa
Có nhiều ví dụ minh họa cho các tiến trình đã nêu. Ở đây, chỉ trình bày các ý tưởng cơ bản nhất của hai bước đầu trong tiến trình dạy học khái niệm đạo hàm (phần nào đã định hướng trong Sách giáo khoa: Giải tích 12, Nhà xuất bản Giáo dục, 2001).
Vận tốc trung bình
Nêu (nhắc lại) bài toán vật lí tương ứng và nhấn mạnh rằng biểu thị độ nhanh chậm của chuyển động trong khoảng thời gian giữa t 0 và t .
Câu hỏi gợi vấn đề: Đại lượng nào biểu thị độ nhanh hay chậm của chuyển động tại chính thời điểm t 0 ?
Bài toán vận tốc tức thời
Bài toán: Một chất điểm chuyển động thẳng trên trục OS theo phương trình S = f(t). Tìm đại lượng biểu thị độ nhanh chậm của chuyển động tại chính thời điểm t 0 .
Ý tưởng: nhận xét rằng nếu khoảng thời gian giữa t và t 0 càng bé thì V TB càng biểu thị trung thực hơn độ nhanh chậm của chuyển động tại thời điểm t 0 . Điều này làm nảy sinh ý tưởng “Chuyển qua giới hạn” biểu thức xác định V TB .
Như vậy, giới hạn (1) , nếu có, chính là đại lượng biểu thị chính xác nhất độ nhanh chậm của chuyển động tại thời điểm t 0 .
Công cụ: giới hạn (1) trở thành công cụ cho phép xác định độ nhanh chậm của chuyển động tại thời điểm t 0 và được gọi là “Vận tốc tức thời” của chuyển động tại t 0 (từ đó, nêu định nghĩa của khái niệm vận tốc tức thời và giải các bài toán vận dụng).
Câu hỏi mới: Có thể sử dụng giới hạn dạng trên để giải các bài toán nào khác?
Bài toán tiếp tuyến của đường cong
Giải quyết tương tự như trường hợp bài toán trên để đi tới khẳng định giới hạn (*) là công cụ cho phép xác định tiếp tuyến (bằng cách xác định hệ số góc của nó).
Trong việc giải hai bài toán đã cho, đạo hàm đã hiện diện ngầm ẩn qua giới hạn dạng (*). Tuy nhiên bản thân thuật ngữ “Đạo hàm” và định nghĩa của nó chưa được nêu lên.
Giáo viên nhấn mạnh vai trò “công cụ” của giới hạn dạng (*) trong việc giải quyết các bài toán không chỉ trong toán học, mà cả trong vật lí, trong hóa học,… Từ đó nêu tên “Đạo hàm” và tổ chức cho học sinh phát biểu định nghĩa.
Như vậy, khái niệm đạo hàm đã nảy sinh nhờ vào thao tác khái quát hóa các giới hạn đã được vận dụng như công cụ trong các tình huống cụ thể trước.
Trong bước “củng cố và vận dụng” của các tiến trình đã nêu, các pha trong đó khái niệm hoạt động với cơ chế “đối tượng” và các pha trong đó khái niệm có cơ chế “công cụ”, không phải luôn luôn được đề cập một cách liên tục và tuyến tính. Chúng có thể xuất hiện xen kẽ nhau, hay được đề cập ở những thời điểm và cấp độ khác nhau. Hơn nữa, “vận dụng” cũng có chức năng củng cố-ở đây chỉ mới nói đến củng cố bước đầu.
Anime Là Gì? Sự Tranh Luận Xung Quanh Khái Niệm Anime
Anime (phát âm là a-ni-me, từ mượn của tiếng anh animation có nghĩa là “phim hoạt hình”) là từ chỉ các bộ phim hoạt hình được sản xuất theo vẽ tay hoặc máy tính theo phong cách Nhật Bản, tại Nhật Bản.
Anime là từ ám chỉ những bộ phim hoạt hình đặc trưng của Nhật Bản với nhân vật có đôi mắt to tròn, long lanh. Cho đến tận bây giờ, khi nhắc đến anime, rất nhiều người cũng nghĩ ngay đến hình ảnh các nhân vật có đôi mắt to tròn lấp lánh. Đôi mắt to của các nhân vật cũng dần trở thành chuẩn mực của các bộ phim anime Nhật Bản ngày nay.
Một bộ phận cho rằng, anime là những series phim hoạt hình được sản xuất, trình chiếu và định hướng cho khán giả Nhật Bản. Anime phải được sản xuất 100% bởi người Nhật, chỉ cần có một nhân viên tham gia vào sản xuất không phải là người Nhật thì tức là nó không phải anime.
Một bộ phận khác lại cho rằng nếu một phim hoạt hình có phong cách và sự thể hiện của nó theo đúng tinh thần anime, nó vẫn được gọi là anime dù không được sản xuất hoàn toàn bởi người Nhật.
Ngoài Nhật Bản, phần lớn các fan nước ngoài đều gọi phim hoạt hình được sản xuất bởi Nhật Bản là anime, cái mà từ nhân vật, màu sắc đến nội dung phim đều chỉ chính đặc trưng và xoay quanh con người, đất nước Nhật Bản.
Vậy đấy, có quá nhiều khái niệm về anime mà đến bây giờ vẫn chưa có một đáp án nào hoàn toàn chính xác để định nghĩa anime mà vừa lòng tất cả mọi người. Đối với bản thân mình, một fan của các phim hoạt hình Nhật Bản (mình vẫn gọi nó là anime), không quá khắt khe khái niệm anime là gì, điều quan trọng nhất là được thưởng thức những bộ phim anime tuyệt vời và mang lại nhiều ý nghĩa cho bản thân. Chỉ đơn giản vậy thôi!
Xung Quanh Luật Về Doanh Nghiệp Xã Hội
Trong một xã hội dân sự thì các doanh nghiệp hoạt động không vì lợi nhuận mà vì lợi ích cộng đồng, hướng tới các tầng lớp yếu thế trong xã hội, cũng là một bộ phận quan trọng. Hiện một điều luật về các doanh nghiệp này đang được soạn thảo ở Việt Nam.
Khái niệm doanh nghiệp xã hội
Trung tuần tháng 3/2014, trang thông tin điện tử của chính phủ có một bài viết về dự luật doanh nghiệp sửa đổi đang được Bộ Kế hoạch và Đầu tư soạn thảo. Nội dung chính của bài viết này là về một điểm mới được bộ luật đang chỉnh sửa này đề cập đến, đó là khái niệm doanh nghiệp xã hội. Theo bà Phạm Kiều Oanh, Giám đốc Trung tâm sáng kiến hỗ trợ cộng đồng thì doanh nghiệp xã hội là các doanh nghiệp phi lợi nhuận, có đối tượng phục vụ là các tầng lớp khó khăn trong xã hội. Cũng theo bà Oanh, hiện các doanh nghiệp hoạt động theo hướng phi lợi nhuận không có được ưu đãi gì để thực hiện sứ mạng xã hội của họ.
Tiến sĩ Nguyễn Quang A, người thành lập Diễn đàn xã hội dân sự Việt Nam hồi năm ngoái, đồng thời cũng là một doanh nhân, đón nhận tin này với nhiều hy vọng, và đồng thời ông giải thích rõ thêm về doanh nghiệp xã hội: “Nếu trong luật doanh nghiệp đưa ra khái niệm doanh nghiệp xã hội thì tôi nghĩ rất là tốt. Bởi vì có những doanh nghiệp hoạt động hoàn toàn theo cơ chế thị trường, nó có tất cả các động lực, khuyến khích mà thị trường tạo ra, nhưng không hoạt động vì mục đích lợi nhuận, tức là không lấy lời để chia cho các ổng chủ, mà chỉ để phát triển các doanh nghiệp mà thôi, tức là nó cũng phải hoạt động có lời mà cái lời ấy không chia cho người chủ mà để phục vụ xã hội. Có thể liệt vào các loại không chỉ là doanh nghiệp mà còn là các tổ chức như trường học, bệnh viện, đều có thể phân vào các loại như thế”.
Ông Nguyễn Quang Thạch, một nhà hoạt động xã hội thường xuyên cổ vũ sự phát triển của xã hội dân sự Việt Nam, đồng thời ông cũng đã và đang thực hiện chương trình đưa sách về nông thôn nhằm chấn hưng dân trí. Ông nói với chúng tôi: “Có rất nhiều doanh nghiệp xã hội hoạt động mấy năm nay rồi, chẳng hạn như nhà hàng KoTo của anh Jimmy Phạm, Việt kiều ở Australia, hay các nhóm trẻ như nhóm tự lực sống của Công Hùng mất cách đây hai năm, các bạn ấy hoạt động như là doanh nghiệp xã hội bao năm nay rồi. Nay họ đưa ra doanh nghiệp xã hội để chính thức hóa thì tôi nghĩ đó là một bước tiến tốt anh ạ, định danh để tạo ra các cơ chế pháp lý cho các doanh nghiệp xã hội hoạt động giúp giải quyết những vấn đề xã hội”.
Việc giải quyết những vấn đề xã hội như ông Thạch nêu cũng đã được bà Phạm Kiều Oanh nhấn mạnh rằng luật về doanh nghiệp xã hội sẽ tạo điều kiện giải quyết những vấn đề xã hội bằng cơ chế tư nhân. Cũng theo bà Oanh thì hiện các doanh nghiệp xã hội vẫn còn bị các cấp chính quyền nhìn với con mắt nghi ngại. Một trong các nghi ngại ấy là việc lừa đảo, trốn thuế. Khi được hỏi về việc này, Tiến sĩ Nguyễn Quang A nói: “Việc như anh vừa nói thì chắc chắn sẽ xảy ra và ở đâu nó cũng xảy ra chứ không riêng gì Việt Nam. Việc kiểm soát, giám sát minh bạch thế nào để khả năng lạm dụng ít đi là điều cần thiết. Muốn làm điều này thì không những trong luật doanh nghiệp phải qui định mà cả sự giám sát của toàn xã hội, nhất là báo chí và bản thân xã hội dân sự cũng rất quan trọng”.
Luật chồng chéo
Một trong những mảng lớn mà Tiến sĩ Nguyễn Quang A đề cập đến trong phần đầu bài viết này là các trường học. Từ khi có chủ trương xã hội hóa giáo dục, nhiều trường tư thục, cả bậc phổ thông lẫn đại học, được thành lập. Tuy nhiên, theo Tiến sĩ Vũ Thị Phượng Anh, người từng là Giám đốc Trung tâm Khảo thí Đại học Quốc gia TPHCM thì hiện các trường tư thục vẫn bị xem là các doanh nghiệp, mặc dù lĩnh vực hoạt động của chúng mang tính xã hội cao. Khi nghe nói có dự thảo về doanh nghiệp xã hội bà nói với chúng tôi: “Nếu có những doanh nghiệp đặc biệt tạm gọi là doanh nghiệp xã hội và có những lợi ích như thế thì có lẽ đó là trùng với mong muốn của các trường ngoài công lập hay là trường tư”.
Nhưng bà cũng hoài nghi là việc áp dụng dự thảo luật doanh nghiệp xã hội cho các trường học: “Mặt khác nếu có ra cái luật đ1o thì cũng sẽ vướng Luật Giáo dục Đại học ra đời năm 2012 và được áp dụng từ năm 2013. Trong đó có qui định rõ ràng lợi nhuận và phi lợi nhuận. Nếu phi lợi nhuận thì sẽ không đóng thuế một chút nào hết, nhưng nếu là lợi nhuận thì được đối xử như một doanh nghiệp bình thường không có chữ xã hội hay không xã hội gì ở đây. Nếu luật doanh nghiệp xã hội ra đời, nó có áp dụng cho đại học hay không, và nếu áp dụng trong bối cảnh có Luật Giáo dục Đại học thì tôi thấy nó rất rắc rối”.
Theo Tiến sĩ Nguyễn Quang A, khái niệm phi lợi nhuận rộng hơn khái niệm doanh nghiệp xã hội. Trong trường hợp các trường đại học tư thục thì có khả năng sẽ nằm dưới hai bộ luật của hai bộ khác nhau là Bộ KHĐT và Bộ Giáo dục. Việc các bộ luật chồng chéo lên nhau cũng không phải là hiếm ở Việt Nam.
Tuy vậy, theo lời TS Nguyễn Quang A, nếu về luật doanh nghiệp xã hội ra đời thì cũng là một bước tiến của xã hội dân sự, vì xã hội dân sự không chỉ bao gồm các nhóm có hơi hướng chính trị mà các doanh nghiệp có lý tưởng phục vụ xã hội cũng rất quan trọng.
Nguồn: RFA 24/03/14
DLTGVVN số 13/2014
Bạn đang xem bài viết Xung Quanh Việc Dạy Học Khái Niệm Từ Láy Cho Học Sinh Tiểu Học Xung Quanh Viec Day Hoc Khai Niem Tu Lay Doc trên website Tvzoneplus.com. Hy vọng những thông tin mà chúng tôi đã chia sẻ là hữu ích với bạn. Nếu nội dung hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!